Det pedagogiske paradoks

Er i oppgaveskrivings-modus, og har hentet frem denne oppgaven jeg skrev til eksamen på Høgskolen i Lillehammer våren 2010. Tema: Holistisk og analytisk vurderingspraksis.

Fokuset på vurderingsarbeidet i skolen de siste årene har blitt møtt på ulike måter. Noen lærere har kastet seg glødende inn i arbeidet og er sterkt inspirert av forskningen som forteller oss at her har vi nøkkelen til bedre læringseffekt for elevene våre. Andre beskriver en hverdag mer preget av byråkrati og skjemavelde enn noen sinne. Atter andre forholder seg til det hele med stor ro og fortsetter sin vante praksis, riktignok med noen små justeringer uten at det medfører den helt store endringen. Skolen har alltid vært preget av nye endringer som “kommer ovenfra”, og vurdering for læring er kanskje bare enda en ting man skal satse på før man ved neste korsvei fanges av en annen vind? For hvor ble det av det økte læringsutbyttet alle snakket om?

Det er ingen tvil om at vurderingssatsingen har vekket mange følelser i skolen, og vi ser et eksempel på det i Reidun Anne Johannessen blogginnlegg “Tallenes trange tale” publisert på nyemeninger.no den 14. mars i år (2010). Her skisseres en vurderingskultur der eleven blir målt og vurdert ut fra det enkelte kompetansemål eller delelement i faget. Det påpekes at bevisstgjøringen på egen “utilstrekkelighet” kan virke direkte demotiverende og drepe gleden hos barnet. Vurderingsregimet ses i sammenheng med den generelle samfunnsutviklingen, der alle skal måles og veies både på jobb og i fritid. Egenskaper og kompetanse som ikke er nedfelt i kompetansemålene mister sin verdi, og får ikke bidra til å danne et helhetlig bilde av mennesket. Og hvor sikre kan vi være på at vurderingskriteriene er kvalitativt “riktige”? Bør likhet være målet? Kriterier og kjennetegn beskrives som noe som kommer ovenfra, fra Etaten eller kanskje fra Gud. Målet med det hele synes å være å kunne dokumentere intet mindre enn vår egen eksistens.

Johannessen peker på problemstillinger som er høyst aktuelle i skolen i dag. Likevel er min første tanke at vi har står overfor et gigantisk paradoks. Vi er inne i en tid hvor “vurdering for læring” er på alles lepper, og kanskje har fokuset på vurdering aldri vært større. Midt i denne situasjonen opplever lærere at eleven ikke ivaretas, og at hensikten med det hele kun er å oppfylle rettigheter og lover. Noen måler elevene som aldri før, og sørger for grundig dokumentasjon av deres kompetanse. Kanskje er det riktig som Johannessen skriver at lærere oppfatter at de ikke lenger kan oppfordre til prøving og feiling, eller at elevene ikke kan være en ” som evner å stoppe opp, undersøke, dvele, prøve og feile, lære tålmodighet og møte motstand”, som hun uttrykker det. 

Men er det ikke nettopp slike kvaliteter vi skal dyrke frem gjennom vurderingsarbeidet? Er ikke elevens egen refleksjon rundt sin læring og utvikling noe helt vesentlig? Og må vi ikke ha øye for hele mennesket når vi skal finne frem til dets motivasjon og mestringspotensiale? Det store spørsmålet er kanskje: Kan vi ha kommet så skjevt ut at vi har mislyktes med å gripe selve essensen i “vurdering for læring”? Hvis svaret er ja, hvorfor har vi kommet dit? Svaret er nok mangslungent og komplisert. Samtidig er det heldigvis slik at Johannessens opplevelse ikke er representativ for oss alle. Hun setter et kritisk søkelys på et system hvor alt skal måles etter ytre kriterier, og hvor andre aspekter av livet ikke verdsettes. Jeg tror ikke den norske skolen er slik i dag, og forhåpentligvis kommer vi heller aldri dit. Når hun likevel maler dette bildet velger jeg å tolke det som en frykt for hvor det bærer av sted hvis vi ikke er reflekterte og kritiske til vurderingspraksisen vår.

Jeg vil prøve å peke på noen sammenhenger som kanskje kan forklare noe av bakgrunnen for at vi fremdeles har en vei å gå før vi oppnår en vurderingspraksis som ivaretar elevens motivasjon og læringsglede, og som ivaretar det hele mennesket. For selv om vurdering for læring nettopp skal hjelpe den enkelte elev, har Johannessen rett i at dette ikke er åpenbart på alle skoler i dag. Vi ser blant annet en utbredt testkultur i kjølvannet av vurderingssatsingen. Dette er ikke et særnorsk fenomen. Vi ser de samme trekkene internasjonalt, og bl.a Wiliam (2010) poengterer at en del lærere lever i den villfarelse at hvis de bare tester elevene oftere, så blir de flinkere. Det har nok skjedd en svært uheldig sammenblanding av satsingen på vurdering for læring og økt fokus på nasjonale tester og resultater. Vi må kunne leve med begge deler, men det er svært viktig at ikke prinsippene for den summative vurderingen et testregime representerer trekkes inn i klasserommet. Dysthe problematiserer dette i sin artikkel “Klasseromsvurdering og læring” (2008). Forsøket på å presse all faglig vurdering inn i strenge rammer i form av kriterier og kjennetegn kan være et eksempel på dette. Samtidig vet vi at nettopp kjente kriterier og beskrivelser av “hvor vi skal” er helt essensielle for formativ vurdering. Nøkkelen ligger kanskje i hvilket eiendomsforhold elevene har til kjennetegnene, og hvorvidt de brukes underveis som en veiledning og utgangspunkt for feedback.

Disse problemstillingene vil jeg belyse nærmere, men la oss først se på noen prinsipper for vurderingsarbeidet som direkte belyses av Johannessen i hennes innlegg, nemlig det analytiske og holistiske i vurderingen.

Analytisk eller holistisk vurdering?

Johannessens innlegg kan illustrere debatten knyttet til balansen mellom det analytiske og det holistiske i vurderingsarbeidet, og jeg vil derfor først og fremst drøfte nettopp denne balansen. Hvis vi ser på begrepene analytisk og holistisk, så kan de ha ulike forklaringer. Begrepene brukes i mange sammenhenger, gjerne innenfor vitenskapen. Det at noe betegnes som analytisk betyr ofte at man ser på ulike bestanddeler hver for seg, mens holistisk ofte knyttes til helheten.

I denne sammenheng vil jeg snakke om holistisk og analytisk vurdering, og legger da følgende definisjoner til grunn: Holistisk vurdering vil si at man tar utgangspunkt i helheten, og vurderer den samlet. Aristoteles var kanskje den som brukte begrepet holistisk først, og sa at “helheten er større enn summen av delene den er bygget opp av”. Vi må altså se mennesket som helhet, og ikke bare som en sammensetning av ulike ferdigheter eller kvaliteter. Heri ligger det at man ser på hele mennesket med alle dets egenskaper og kvaliteter, også dem som ikke kan måles.

Når vi snakker om holistisk vurdering, kan vi problematisere på hvilket nivå dette skal være. Befinner vi oss på et nivå der vi skal vurdere hele eleven, og der bestanddelene er de ulike ferdigheter og kvaliteter eleven har på alle områder? Eller snakker vi om et fagnivå, der vi vil vurdere elevens overordnede faglige kompetanse uten å bare se på summen av enkeltelementer? Eller kan vi også snakke om holistisk vurdering når vi er på oppgavenivå? Altså at det å vurdere en oppgave som helhet kan være en holistisk vurdering?

Reinertsen (2009) beskriver holistiske metoder som “metoder hvor lærere bygger opp en kvalitativ, vid og kompleks argumentasjon i forhold til elevarbeid”. Vi vet at mange lærere bruker rubrikker i sitt arbeid, og Fjørtoft (2009) opererer med både holistiske og analytiske rubrikker. Holistiske rubrikker vurderer helheten i en oppgave, mens analytiske rubrikker vurderer forskjellige kriterier uavhengig av hverandre.

Analytisk vurdering definerer jeg dermed her som en tilnærming der man vurderer elevens ferdigheter og kompetanse knyttet til delelementer hver for seg, og eventuelt velger å vekte de ulike elementene opp mot hverandre. Vi kan si at man går analytisk til verks og prøver å kartlegge elevens ferdigheter og kompetanse på ulike områder, og legger dem under lupen hver for seg. 

Ofte vil det kanskje være slik i praksis at vi i det nære tidsperspektivet (Dysthe) ser på delene, mens vi i et lengre tidsperspektiv er flinkere å se helheten? Selv om vi bryter ned kompetansemål og jobber med delmål underveis er det viktig å løfte blikket med jevne mellomrom og se totaliteten i det vi skal lære. Hvor skal vi, hva er det langsiktige målet? Det relativt nye begrepet halvårsvurdering skal ivareta dette hensynet, og krever at vi ser på den mer overordnede kompetansen til elevene. Vi skal gi uttrykk for hva elevene kan, og hvordan de kan utvikle seg videre. I arbeidet forut for halvårsvurderingen er det nok mer vanlig at vi jobber med delmål, men vi må aldri miste det langsiktige målet av syne. På samme måte er det naturlig at vi kan gå fra helhet til de mindre delene når vi skal beskrive elevens kompetanse, og konkret definere forbedringspotensialet. Da bør vi være spesikfikke og se hvilke deler som må bedres for å styrke helheten.

Analytisk og holistisk vurdering kan ses på som motsetninger, men vi ser også et tydelig samspill mellom disse. Det dreier seg snarere om ulike innfallsvinkler enn et motsetningsforhold. Skal man vurdere helheten vil det være naturlig også å betrakte delene som helheten er bygget opp av, og skal man vurdere enkeltelementer kan det være hensiktsmessig å se disse elementene i forhold til den helheten de utgjør sammen. Slik ivaretas begge hensyn hos de fleste av oss, men vi vil kunne se ulike utfall av de forskjellige måtene å tenke på.

Johannessen trekker i sitt innlegg frem at vurderingspraksisen slik den fremstår nå, er altfor analytisk rettet. Hun beskriver en opplevelse av at alt skal måles med linjal og stoppeklokke, også til halvårsvurderingen. I sitt innlegg bruker hun kroppsøvingsfaget som eksempel, og viser til at eleven får vurdering på delmål som kanskje ikke oppleves som vesentlige for elevens glede over eller evne til fysisk utfoldelse. Vi ser konturene av en lærer som har tatt den målrelaterte vurderingen på alvor, og systematisk vurderer sine elever ut fra målsettingene i faget. Sannsynligvis har det foregått et grundig arbeid med operasjonalisering av kompetansemål, og læreren bedriver kriteriebasert vurdering. Eleven mottar detaljerte tilbake- og fremovermeldinger, og alt skulle vel da ligge til rette for en videre utvikling i faget? Likevel problematiseres det at elevens motivasjon ikke ivaretas, og at viktige elementer som opplevelse og glede glemmes.

Johannessens beskrivelse er nok farget av en generell motstand mot samfunnet vi lever i, der hun opplever at alt skal måles og fremstilles i kategorier og nivåer. Fremstillingen av situasjonen i skolen er kanskje ikke representativ for så mange. Umiddelbart kan vi påpeke at det nok ikke er mange foreldre som er misfornøyde fordi de får for grundig vurdering av sitt barns prestasjoner på barnetrinnet. Det er nok heller en utbredt problemstilling at vi gir foreldre for lite spesifikk informasjon om utviklingen. Slik sett er fremstillingen kanskje noe kunstig og ment til å illustrere et samfunn skribenten kanskje mener vi beveger oss i retning av?

Likevel kan vi komme henne i møte og se at slik det fremstilles i historien er det lett å se at her kan noe vesentlig ha gått tapt. En mulig forklaring kan ligge i det sterke fokuset det har vært på utvikling av kjennetegn de siste årene. Kanskje har dette arbeidet i noen tilfeller ført til slike konsekvenser som vi her har fått skissert. La oss gå noen år tilbake i tid.

Kriterier og kjennetegn

Da LK06 kom, åpenbarte det seg et behov for å operasjonalisere kompetansemålene og beskrive måloppnåelse på ulike nivåer. For hvordan skulle man ellers kunne sikre en mer faglig relevant og rettferdig vurderingspraksis, noe som var en viktig målsetting? Den nye læreplanen var en målplan som forutsatte et grundig arbeid med lokale læreplaner rundt i det ganske land. Lærerne må selv bidra til å definere hvilke mål man vil vektlegg på de ulike trinnene, og hvilke aktiviteter man skal legge opp til for å kunne nå målene. Dette innebærer stor lokal frihet på den enkelte skole, noe som i seg selv kan vanskeliggjøre en rettferdig og helhetlig vurderingspraksis.

I forbindelse med prosjektet Bedre vurderingspraksis (2007-2009), ble det vurdert om man skulle lage felles nasjonale kjennetegn på måloppnåelse. Dette ville kanskje kunne sikre en mer rettferdig vurdering for elevene? Utdanningsdirektoratet definerer kjennetegn på måloppnåelse som beskrivelser av kvaliteten på det eleven mestrer i forhold til kompetansemålene. I etterkant av prosjektet ser vi at mange stemmer taler imot slike nasjonale kjennetegn. Noe av det vi vet fra forskningen er at de vurderingskriteriene og kjennetegnene elevene møter bør være nært knyttet til den oppgaven eller læringsprosessen de er inne i. Samtidig må ikke kriteriene bli for snevre. Da er det nærliggende å tenke at kriteriene bør utformes så nært elevene som mulig. Faktisk vet vi at elevene alle helst bør få bidra til utarbeidelsen av dem. Da vil de kunne oppleve en dypere forståelse av hva de skal lære, og hvordan de kan komme dit (Dobson m.fl 2007).  

Likevel ser vi at det lokale arbeidet med utarbeidelse av felles kjennetegn i alle fall på den enkelte skole, fortsetter. Mange har valgt å utarbeide kjennetegn eller rubrikker knyttet til enkeltarbeider eller spesielle emner. Det er mange fordeler knyttet til dette. Mange lærere rapporterer om at de har fått en økt faglig bevissthet, og at de er blitt flinkere til å sette ord på sin egen vurderingskompetanse. Det utvikles et felles språk blant lærerne, og man opplever en økt delingskultur der man sikrer en viss felles forståelse. Det er klart at denne bevisstgjøringen bør kunne smitte over på elevene dersom man legger opp til en åpenhet rundt grunnlaget for vurdering, og hva som kjennetegner måloppnåelse. Svært mange skoler har i dag laget systemer for utveksling og bruk av ulike former vurderingsskjemaer eller rubrikker som brukes i vurderingsarbeidet. Disse inngår som en viktig del av skolens dokumentasjon av underveisvurderingen, men brukes forhåpentligvis også pedagogisk.

Noe av det som er vesentlig i det arbeidet med kriterier og kjennetegn, er formålet. Det er viktig at ikke utarbeidelsen av kriterier og kjennetegn bare kommer i gang på grunn av vurderingsforskriften. Der står det at “det skal vere kjent for eleven, lærlingen og lærekandidaten kva som er måla for opplæringa og kva som blir vektlagt i vurderinga av hennar eller hans kompetanse. Det skal og vere kjent for eleven kva som er grunnlaget for vurdering og kva som blir vektlagt i vurdering i orden og åtferd (§3-1)”. Vi vet blant annet fra Elevundersøkelsen og andre undersøkelser at norske lærere har fått kritikk for å bedrive en for tilfeldig vurderingspraksis, der kriterier har vært dårlig formidlet til elevene. Sånn sett må vi kunne se det som et fremskritt at det i så stor grad nå legges til rette for større åpenhet rundt dette.

Samtidig ser vi klare fallgruver i dette arbeidet, og Johannessen har pekt på noen av dem i sitt blogginnlegg. For hva skjer med læringen når uttrykk for kompetanse skal kunne defineres på forhånd slik det skjer hvis man bruker kjennetegn eller rubrikker? Man kan risikere å kvele kreativitet og spontanitet og muligheten til å ta hensyn til spesielle forhold i elevgruppen (Dobson m.fl  2007). Dette har jeg i egen praksis erfart, særlig knyttet til tekstskaping i norskfaget. Ved å definere for tydelige rammer for hva som kjennetegner en god tekst, kan man oppleve at elever som har en original og kreativ vri ikke tilsynelatende tilfredsstiller kravene som trekkes frem i kjennetegnene. 

Her må man etter min mening utvise en grad av skjønn. De aller fleste elever har stor nytte av klare kriterier og modeller å forholde seg til, mens andre har en kompetanse som tilsier at de selv kan gjøre vurderinger og kanskje gå på tvers av det forventede. Innen tekstproduksjon kan dette være tegn på svært høy kompetanse, og må vel dermed premieres? Som norsksensor blir vi oppfordet til å først se på helheten, så på delene, og så på teksten som helhet igjen. Dette ivaretar en vurdering som ikke ukritisk baseres på en kriterieliste, men som tar hensyn til det samlede uttrykket i teksten.  

Vi bør etter mitt syn altså sørge for at de kjennetegn vi lager ikke fungerer som tvangstrøyer, men som veiledning. Samtidig må vi forholde oss til innholdet i kompetansemålene, og sørge for at det er dette som ligger til grunn for vurderingen. Vi kan ikke selv velge å gå utover kompetansemålene eller erstatte dem med egne målsettinger. 

En annen problemstilling er knyttet til graderingen som ofte brukes når man utarbeider kjennetegn eller rubrikker. Man opererer med ulike nivåer av kompetanse, og elevene bevisstgjøres på hvilket nivå man befinner seg for øyeblikket. Hensikten med slike nivådelinger bør være å illustrere for eleven hva som må til for å kunne komme videre i læringsprosessen. Tydelige kjennetegn vil kunne synliggjøre dette. Bruker man kjennetegnene som utgangspunkt for feedback eleven får underveis, vil man kunne oppnå økt læring. Likevel ser vi at når konklusjonen kommer, er mange elever mer opptatt av hvor de befinner seg på skalaen enn på hvilken utvikling de har hatt. Stobart (2008) beskriver en elev som karakteriserer seg selv om “ingen” fordi hun er redd for å ikke skåre høyt nok på de nasjonale testene. Diane Reay og Dylan Wiliam observerte gruppen, og forteller at elevene begynte å tiltale hverandre etter hvilket nivå de lå på. Dette var i en periode med svært sterkt fokus på de kommende testene, men lignende observasjoner kunne nok vært gjort i mange klasserom. Kanskje sies det ikke direkte, men både elever og lærere har ofte en oppfatning av hvor de “hører hjemme” på skalaen. En slik holdning, ofte ubevisst sådan, kan være en sperre for å få utnyttet det reelle utviklingspotensialet til hver elev. En slik innfallsvinkel til vurdering vil kunne endre selve holdningen til læring, og sette et større fokus på resultatet enn på utviklingen. 

Det er viktig at vi har klart for oss at klasseromsvurderingen skal være en integrert del av opplæringen, og dermed må styres etter andre prinsipper enn summative vurderinger. Kanskje er det ikke alltid hensiktsmessig å bruke kjennetegn og nivådelinger underveis, men heller på andre måter synliggjøre hva som er målsettinger og forventninger til eleven? Utdanningsdirektoratet skriver selv på skolenettet.no at “kjennetegn på måloppnåelse med beskrivelse av kompetanse på ulike nivå kan være mest hensiktsmessig å bruke ved for eksempel halvårsvurdering og standpunktvurdering”. Slike kjennetegn bør være relativt overordnede, og skissere en helhetlig kompetanse i faget. Det er kanskje ikke nødvendig å identifisere spesifikke delkompetanser i denne sammenheng.

Da er vi tilbake til “Tallenes trange tale” og det som kommer frem der. Eleven har fått en halvårsvurdering som forteller om lav måloppnåelse i kulestøt og et forbedringspotensiale i forhold til “steget” når han løper. Læreren prøver her å følge viktige prinsipper, som å formidle til eleven hva som kan gjøres for å utvikle seg videre. Mange elever vil sette pris på så konkrete tips fra læreren, selv om det aller beste er at disse følges opp underveis i undervisningen, og ikke bare skrives i en vurdering.

Motivasjon

Begrepet motivasjon er et komplekst begrep og Smith (2007) definerer det slik: “Motivasjon er drivkraften bak all aktivitet, den er prisen vi er villige til å betale for å oppnå noe”. Vi skiller ofte mellom indre og ytre motivasjon, der indre motivasjon gjerne blir løftet frem som den viktigste formen for motivasjon fordi den ofte har sitt utspring i en reell interesse for innholdet i det man skal lære. 

En konstruktiv kommentar vil kunne motivere eleven til å satse videre, så sant målsettingen er innenfor rekkevidde. Dersom man opplever at målsettingen blir uoppnåelig høy, vil man kunne oppleve en følelse av håpløshet og dermed miste motivasjonen (Dobson m.fl 2009). Alle som har vært i situasjoner der de vurderer andre, har sett hvor vanskelig koblingen mellom motivasjon og vurdering kan være. Selv om man fokuserer på det positive, vil svært mange som blir vurdert legge ekstra vekt på de kommentarene som kan oppfattes som negative. Det å bli vurdert er en sårbar situasjon, og vi kan synes det er vanskelig å få påpekt egne mangler eller feil. Selv om kommentarene formuleres som råd og veiledning, vil de kunne oppfattes som kritikk fordi man ser at man kommer til kort i forhold til en målsetning. Samtidig vet vi at elever som er vant til å lykkes er preget av høye mestringsforventninger til seg selv, og gjerne lykkes på flere områder. Når vår elev her ikke opplever motivasjon, men resignasjon, kan det skyldes flere forhold. 

Det Johannessen også påpeker er det som mangler i en slik vurdering, nemlig det hele mennesket og den totale opplevelsen av fagkompetansen. Det er lett å miste formålet med faget av syne når vi omgir oss med målsettinger og kjennetegn. For hva er det faget vårt “egentlig” handler om? Hva er det vi ønsker å oppnå med faget, og hvordan kan vurdering bidra til dette? Her kommer vi inn på hvor viktig det er å beholde en spontanitet og kreativitet i møtet med et fag. Det vil være viktig å stadig være åpen for nye måter å se faget på, og ikke minst være åpen for elevenes innspill. Elever trenger å vite hvorfor de skal lære noe, og ikke bare hva de skal lære. Stobart (2008) henviser til Jere Brophy som poengterer at elevene trenger å forstå hvorfor de skal lære noe, og at disse årsakene må understrekes når man introduserer emnet. Eleven vi har hørt om hos Johannessen har sannsynligvis liten forståelse for at han skal lære kulestøt fordi det ikke har noen sammenheng med hans opplevelse av hva som er viktig å gjøre. Samtidig er det en øvelse han har dårlige forutsetninger for rent anatomisk. Kanskje ville motivasjonen øke hvis eleven selv fikk velge andre øvelser som kunne dokumentere kompetanse i forhold til kompetansemålene.

Metarefleksjon

Det er stor enighet om at elevens metarefleksjon er en viktig kilde til økt læringsutbytte. Vi ønsker at elevene våre skal være bevisste på hva de kan, hva de skal lære og hvordan de skal kunne oppnå ny lærdom. Gjennom denne metarefleksjonen utvikler eleven strategier for hvordan de kan lære mer, og de kan bidra med å ta mer ansvar for egen utvikling. Likevel skriver Johannessen om eleven i sitt innlegg at “tidligere hadde han vært så glad i å løpe, nettopp fordi han ikke tenkte over hva han gjorde”. Hun setter altså spørsmålstegn ved denne bevisstgjøringen av elevene på hva om mangler i deres kompetanse. Dette er en interessant problemstilling fordi den utfordrer oss til å tenke over hvor omfattende nettopp denne bevisstgjøringen bør være. 

Selv må jeg noe motvillig innrømme at jeg kjenner meg igjen i at det kan bli et for stort fokus på vurderingsarbeidet. Det vil si: vi kan snakke for mye om vurderingen, og vi kan risikere at dette får stjele oppmerksomhet fra andre aspekter ved skolehverdagen. Samtidig er vi her inne på et viktig poeng, nemlig hvilke assosiasjoner vi har til vurdering. En elev som opplever vurderingsfokuset som stadige påminnelser om krav og prestasjoner vil risikere å bli stresset og miste læringsglede. Men klarer vi å integrere vurderingen i arbeidet, og fokusere på gleden over de små fremskrittene vil vi kunne motvirke dette. De fleste elever vil sette pris på veiledning fra læreren og andre, og hvis man opplever dette som essensen i vurderingen, vil den bli satt pris på. Her er det svært viktig at vi jobber med kulturen i klassen, slik at vi ivaretar et læringsmiljø der læring og utvikling står i sentrum, og ikke resultater (Hattie 2007).

Vi har sett at det stadige fokuset på vurdering kan være baksiden av medaljen når vi styrker elevens metarefleksjon rundt sin egen utvikling. Vi har også sett at det er lett å miste hele mennesket av syne når vi skal vurdere den faglige kompetansen på ulike områder. Et sentralt element for å imøtekomme disse problemstillingene kan være elevenes aktive medvirkning i opplæringen. Eleven kjenner seg selv best, og vet hvilke interessefelt og bakgrunnskunnskap han eller hun har. Slik kunnskap er vesentlig for motivasjonen i en læringsprosess. En elev som selv får være med og velge hvordan han eller hun skal få vist sin kompetanse, vil i større grad lykkes.

Mål eller individ?

Når vi nå har sett med såpass kritiske øyne på en utbredt praksis, er det på sin plass å se litt på alternativene. Vi kan se for oss en praksis der vi i mindre grad synliggjør for elevene hva som er kriterier for vurdering, og heller fokuserer på det hele mennesket og dets utvikling. Er det dit vi ønsker oss? Det er det sannsynligvis ikke. All den tid det er en av skolens funksjoner å kartlegge og gradere elevenes kompetanse, så ønsker vi vel at dette arbeidet skal være så transparent som mulig. Men samtidig ønsker vi oss kanskje et samfunn der den enkelte møtes der han eller hun er, og får utvikle seg ikke i forhold til andre, men i forhold til seg selv. Kanskje savner vi den individrelaterte vurderingen som tidligere var mer “godkjent” og utbredt? 

Individrelatert vurdering vil si en vurdering som tar utgangspunkt i individets egne forutsetninger og vurderer med utgangspunkt i disse (Dobson m.fl 2007). Vi vet at særlig lærere på barnetrinnet har hatt et sterkt fokus på nettopp slik vurdering. Det vi imidlertid også vet er at den vurderingen som har blitt gitt i altfor stor grad har dreid seg om generell ros eller kommentarer på det personlige plan, som for eksempel: Du har vært flink! Slik feedback har dessverre liten eller ingen læringseffekt, og bør derfor erstattes med mer spesifikke tilbakemeldinger på det arbeidet som er gjort. 

Etter det sterke fokuset på mål og målrelatert vurdering, har det hos enkelte dannet seg et inntrykk av at den individrelaterte vurderingen ikke lenger er “stueren”. Vi har forholdt oss til kompetansemålene, og fått tydelig presisert at nå skal alle vurderes ut fra de samme målene, som i følge vurderingsforskriften skal danne grunnlaget for vurdering i fag. Det som er viktig å poengtere, er at den individrelaterte vurderingen så absolutt ikke er utdatert. Vi vet at noe av det viktigste i sammenheng med vurdering er motivasjon. Det er helt vesentlig for motivasjonen at vi klarer å finne den optimale dissonansen mellom elevens ståsted og et planlagt mål (Smith 2009). Smith poengterer her altså at den optimale vurderingen er individuell. 

Her gjelder det å holde orden i sysakene, og det vil ofte være hensiktsmessig å skille mellom vurdering av og for læring. I løpet av et skoleår gjør vi begge deler, og begge disse vurderingsformene er en naturlig del av underveisvurderingen. Vurdering for læring har til hensikt å være læringsfremmede, og vi sørger derfor for å inkludere en veiledning om hva elevene kan gjøre for å utvikle seg videre. Siden slike meldinger peker fremover, kalles de gjerne fremovermeldinger. Det vil være naturlig at slik vurdering tar utgangspunkt i den enkelte elevs progresjon og læringsbehov. Dette vil danne grunnlag for tilbakemeldingene som gis av læreren. Vurdering av læring hører veldig ofte sammen med vurdering for læring fordi vi trenger å få vite noe om elevens kompetanse på nåværende tidspunkt for å kunne hjelpe eleven videre. Vi trenger altså å vurdere hva eleven har lært. Når vi gjør dette, er det også her naturlig å ha elevens egen utvikling som referanse, og eventuelt ta utgangspunkt i personlige målsettinger som er oppnådd. Samtidig så vi tidligere at vi med jevne mellomrom må løfte blikket og vurdere eleven ut fra de langsiktige målene, som er felles for alle elevene. Det er viktig å realitetsorientere elevene og gjøre dem oppmerksomme på hvordan de ligger an i forhold til kompetansemålene. 

Det er nok i dette skjæringspunktet mange lærere opplever store vansker med å bygge opp elevenes motivasjon, særlig når man må sette karakter, som til halvårsvurderingen. All den motivasjonen man kan ha bygget opp, kan raskt brytes ned igjen i møte med en karakter man oppfatter som dårlig. Dette er en problemstilling vi nok ikke kommer unna. Det som imidlertid er viktig i dette arbeidet er å trekke frem det eleven faktisk har prestert. Det er også et viktig poeng for oss som setter karakterer at det å oppnå samme karakter over tid faktisk dokumenterer en utvikling, all den tid kravene skjerpes etter hvert. Man skal vurdere vurdere elevene etter hva som forventes på det tidspunktet vurderingen gjøres, og kravene på 8. trinn er for eksempel lavere enn kravene på 9. trinn. Det som tilsynelatende kan se ut som stagnasjon, viser faktisk en utvikling. Slik kan vi prøve å bevisstgjøre elevene på at de faktisk utvikler seg, fordi de trenger tilbakemeldinger på hva de faktisk har lært.

Oppsummering

Jeg tror vi bør fortsette å ivareta både et holistisk og et analytisk perspektiv på læring. Vi trenger å bygge stein på stein for å øke elevenes kompetanse, og da må vi være tydelige på hvilke byggesteiner som trengs for å reise bygget. Det bør være et ufravikelig prinsipp at elevene kjenner hvilke kriterier vi legger til grunn, og dermed vet hva læreren ser etter i sin vurdering. Samtidig skal skolen være et sted hvor man får avvike fra det forventede og prøve seg frem, bare fordi det gir glede. 

Selv glemmer jeg ikke en gutt i 8. klasse som et år skrev et varmt og koselig dikt og leverte inn som besvarelse til norsk terminprøve. Diktet ga uttrykk for takknemlighet og kjærlighet til familien, og da særlig mor og far. Riktignok var det blottet for en del virkemidler og dårlig egnet til å vise elevens norskfaglige kompetanse, og sett utenfra kanskje også litt naivt og enkelt… Men hvordan skal man vurdere en slik prestasjon? Jo, jeg måtte forholde meg til de kriteriene vi hadde satt opp på forhånd. Eleven skulle vise kompetanse i forhold til sjangerkunnskap og bruk av virkemidler. Basert på disse kriteriene vurderte jeg besvarelsen, og eleven fikk karakteren 4, selvsagt supplert av rosende ord om det han hadde fått til. Kunne jeg valgt annerledes? Burde jeg det? Gutten selv var godt fornøyd, og viste innsikt både i egne kvaliteter og mangler, men ikke uventet kom det siden et spørsmål fra mor. Måtte ikke dette diktet være mer enn en 4`er? Det var jo så pent skrevet, og de hadde felt mang en tåre over innholdet. Både besteforeldre, tanter og onkler var skjønt enige om at dette var vakker poesi.

En kjærlighetserklæring kan aldri bli en 4`er. Sammen ble vi enige om at diktets verdi gikk langt utover den vurdering som måtte gis av meg som faglærer. Følelsene det vekket i de berørte leserne kunne ikke tallfestes eller beskrives i et kriterium, og alt bør ikke måles.